Wanneer we klagen over het hedendaagse onderwijs moeten we voor onszelf wel een duidelijk beeld hebben van hoe wij dat onderwijs zouden willen hebben. Als de overheid ergens een bijdrage kan leveren aan het voor alle kinderen verschaffen van kansen zich te ontwikkelen en ontplooien, dan is dat wel door garant te staan voor goed onderwijs. Waar bestaat dat goede onderwijs uit? We zullen het heel kort trachten te karakteriseren.

 

In het nu zo geheten basisonderwijs wordt het onderwijs verzorgd in de elementaire bekwaamheden, noodzakelijk voor het functioneren in de maatschappij. De onderwijzers, die over de te onderwijzen bekwaamheden uiteraard in uitstekende mate zelf moeten beschikken (het thans soms gehoorde excuus van de onderwijzer: ik kan zelf ook niet rekenen, is onacceptabel), dienen ook oog te hebben voor moeilijkheden, die individuele leerlingen met het functioneren in de maatschappij zouden kunnen krijgen. Het basisonderwijs heeft ook een duidelijke opvoedingstaak in aanvulling op (soms zelfs ter opvanging van) de opvoeding door de ouders. De kinderen moeten onbevangen leren omgaan met kinderen van allerlei komaf en geestelijke achtergronden. Om zijn taak goed te kunnen vervullen dient de autoriteit van de onderwijzer of onderwijzeres echter onaantastbaar te zijn voor ouders en leerlingen, hierin gesteund door het openbaar gezag. Dat was vroeger de normale situatie, maar is in de zogenaamde onderwijsvernieuwingen veelal teloor gegaan.

In het voortgezet onderwijs gaat het ontwikkelen van specifieke beroepsbekwaamheden een centrale plaats innemen. Afhankelijk van de aard van deze beroepsbekwaamheden wordt de ontwikkeling van deze bekwaamheden bij de leerlingen in het voortgezet onderwijs voltooid of voorbereid. Maar een goed functioneren in de maatschappij vraagt niet alleen het beschikken over specifieke bekwaamheden, maar ook het gemakkelijk kunnen communiceren met de andere leden van de maatschappij. Zoals bepleit door Hirsch in zijn ‘Cultural Literacy. What Every American Needs to Know’, een algemene ontwikkeling is hiervoor voor iedereen nodig. Hirsch concludeerde: “that broad humanistic studies at every stage of education and particularly in early education are highly utilitarian as well as intrinsically valuable”. Hier moet echter ogenblikkelijk aan worden toegevoegd dat het onderwijs ten behoeve van de algemene ontwikkeling niet hoger moet grijpen dan de intellectuele vermogens en interesses van de leerlingen toestaan. Anders werkt dit onderwijs demotiverend, zoals thans bij veel beroepsonderwijs kan worden geconstateerd.

Een uiterst belangrijke overweging bij de inrichting van het voortgezet onderwijs zou moeten zijn, dat niets zo ontmoedigend werkt op een leerling als het niet mee kunnen komen in de groep, en dat het zeer demotiverend is voor een leerling om zich in een groep met ‘sukkels’ te moeten ontwikkelen. Gepropageerde ‘spreiding van kennis’ is alleen mogelijk in groepen van leerlingen met vergelijkbare aanleg en belangstelling. Onderlinge hulp bij de studie, de meest effectieve vorm van assistentie, is alleen mogelijk als aanleg en belangstelling niet te veel verschillen. Dit maakt selectie van leerlingen in het voortgezet onderwijs al vroeg onvermijdelijk. Individuele studiebegeleiding en een individueel studietempo is voor een leerling in een groep geen oplossing zonder gevaar voor schade aan de persoonlijkheidsvorming van deze leerling en van zijn medeleerlingen. Het gaat hier om leerlingen in een leeftijdsgroep, die grote behoefte hebben te behoren tot gelijkgestemde vriendengroepen (‘gangs’) en daarin als gelijke erkend te worden. Sociale contacten met jeugd uit de niet uit het onderwijs afkomstige groep kan worden aangemoedigd en worden gevonden in sport en andere hobbies, waar de aanleg en belangstelling heel anders zijn verdeeld dan in het onderwijs. Voor een voetbaltalent is het bevredigender zich te ontwikkelen met andere voetbaltalenten dan met de ‘stuntels’ uit de school.

In de school moet de timmerman worden opgeleid in zijn vak, moet de toekomstige loketambtenaar de vereiste kennis worden bijgebracht, of moet aan de leerling de voor het hoger onderwijs benodigde inspiratie en voorbereidende kennis worden meegegeven. De onderwijzers in het voortgezet onderwijs dienen zich de aan de orde zijnde specifieke beroepsbekwaamheden in uitstekende mate te hebben verworven. Met betrekking tot het beroep in kwestie gaat de voorbeeldfunctie van de onderwijzer een grote rol spelen. De opleiding van een timmerman vraagt een grote beheersing van het vak bij de onderwijzer, zoals bij de voorbereiding op het hoger onderwijs de onderwijzer zijn leerlingen moet kunnen inspireren met de door hem op universiteit of hogeschool uit eigen interesse opgedane kennis. De ervaring dat een bevlogen natuurkundeleraar in het VWO een onevenredig groot aantal leerlingen een natuurkundestudie ziet kiezen is voor hem bevredigend en kan voor de maatschappij, en helemaal voor zijn leerlingen, geen kwaad.

In het hoger onderwijs wordt de ontwikkeling van de bekwaamheden voor de daarvoor in aanmerking komende beroepen voortgezet en vaak ook afgerond (ondanks de algemeen uitgesproken wenselijkheid van ‘éducation permanente’). De onderwijzers in het hoger onderwijs hebben primair de voorbeeldfunctie, omdat het wijzen hoe je een bepaalde bekwaamheid je eigen kunt maken steeds minder in algemene zin mogelijk is. De onderwijzer had zelf misschien het meeste baat bij het oefenen in teamverband, terwijl de leerling soms het beste op een geheel eigen wijze de door de onderwijzer getoonde bekwaamheden bij zichzelf ontwikkelt. In het bijzonder de zelfstandige wetenschappelijke onderzoeker heeft voldoende aan aanwijzingen en aan voorbeelden om zich aan te spiegelen.

Het zou wenselijk zijn dat de toelating tot de universiteiten zou worden beperkt tot die leerlingen, die zich geroepen voelen, zonder uitzicht op rijkdom, maar wel gedreven door kennisdrang, hun leven in dienst van de wetenschap te stellen. Nu biedt de universitaire titel de afgestudeerde een aureool, dat vaak alleen maar werd nagestreefd voor het bereiken van een hooggehonoreerde maatschappelijke functie, die niets meer met de inhoud van de studie te maken heeft. In het hoger beroepsonderwijs kunnen de beroepsbekwaamheden worden onderscheiden naar de graad waarin ambachtelijke vaardigheden (ambachtelijk in figuurlijke zin) of abstraherend vermogen centraal staan. Moet de ingenieur de abstractie van het wiskundig model aankunnen, van de leerling van het muziekconservatorium wordt een beheersing van zijn instrument verwacht. Maar over het hoger onderwijs zullen we het hier maar niet verder hebben.

 

Als een lezer me tot hiertoe heeft gevolgd, dan is het misschien opgevallen dat ik bij de opdracht aan het onderwijs geen plaats heb ingeruimd voor het bijbrengen van enige maatschappijvisie, laat staan voor godsdienstonderwijs. Inderdaad zie ik voor door de overheid gefinancierd, of liever gezegd door ons gefinancierd onderwijs  hiervoor geen rol weggelegd. Wij, die dat onderwijs financieren, hebben te uiteen lopende visies en overtuigingen dan dat deze recht zouden kunnen worden gedaan in algemeen onderwijs. We mogen vertrouwen dat deze visies en overtuigingen doorklinken in de lessen van de leraren, die met hun persoonlijkheid, al of niet gewild, een belangrijke voorbeeldfunctie van maatschappelijk functioneren voor hun leerlingen vervullen, die positief, maar ook negatief kan uitvallen. Uiteraard staat het in een vrij land aan iedere groep vrij, met respecteren van de Grondwet, op eigen kosten aanvullend bijzonder onderwijs te organiseren. Laten we echter wel vaststellen dat die Grondwet eist dat de in dit bijzonder onderwijs bijgebrachte kennis niet relevant mag zijn voor een latere algemeen maatschappelijke beroepsuitoefening. Helaas bevat onze Grondwet nog altijd Art. 23, uitgeruild voor het vrouwenkiesrecht in 1919, die het mogelijk maakt in door ons gefinancierd onderwijs in niet-openbare scholen bij kinderen reeds de godsdienstige scheidslijnen te trekken in de maatschappij.

 

Wanneer de titel van dit stuk spreekt van het onbegrijpelijke falen van Plasterk als minister van onderwijs, dan slaat dat falen niet op het niet verwijderen van Art.23 uit de Grondwet. Je mag tenslotte niet het onmogelijke van iemand verlangen. Neen, hij faalt in het starten van een proces van herstel van de kwaliteit van ons onderwijs, gemeten naar de eisen die in bovenstaande visie op onderwijs er aan zouden mogen worden gesteld. Zijn ‘actieplan’ voor het onderwijs is ronduit teleurstellend.

Uit het bestuur van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (met meer dan vier duizend actieve leden uit onderwijzend Nederland) kwam een reactie, die m.i. de kern van de zaak raakt. “De minister eist in zijn eigen plannen ook niet de macht op zelf een sturende rol te spelen. In die zin toont de minister zich een ambitieus brullende, maar tandeloze leeuw.”

Toen ik het actieplan in wat meer detail ging bekijken had ik al gauw behoefte de Wet op het Voortgezet Onderwijs er bij te nemen. Deze wet had ik al heel lang niet meer bekeken en dan is het wel even schrikken; schrikken over het niveau van onze wetgevende macht. De wet, waar onze jeugd voor opleiding en ontplooiing van afhankelijk is, is een warrig stuk, met vele vervallen artikelen en vele geamendeerde artikelen. Een wet, die zo er al een structuur in zit, die pas na zeer tijdrovende bestudering en na allerlei uitvoerig geformuleerde bijzaken te hebben doorgeworsteld zal prijs geven. De uitgangspunten van de wet worden nergens duidelijk geformuleerd.

Misschien heeft Plasterk het even overwogen de wet te gaan herzien. Het moet haast wel, want in zijn vorige werkkring zou hij zijn neus hebben opgehaald voor deze volstrekt klunzige manier waarop de politiek heeft gemeend dit zo belangrijke maatschappelijke probleem te kunnen afdoen, nog helemaal afgezien van de visie op onderwijs, die er aan ten grondslag ligt. Maar helaas, hij heeft het niet aangedurfd en nu ligt daar zijn ‘actieplan’, waarin hij aangeeft hoe de instanties (het bevoegde gezag volgens de wet), die de voor leraren en leerlingen onaanvaardbare toestanden hebben geschapen, het weer in orde zouden moeten brengen. Dat het verlenen van medezeggenschap niet effectief is om besturen te beïnvloeden blijkt Plasterk nog niet te hebben ervaren. Mag ik dan op basis van vele jaren ervaring zeggen dat de enige mogelijkheid om misstanden uit de weg te ruimen bestaat uit het verantwoordelijk kunnen stellen van het bestuur, om het zo nodig te kunnen ontslaan.

Zo scherp als hij als linkse columnist kon zijn, zo wollig is het voorwoord van Plasterk voor zijn actieplan. Wollig? Och, het is meer meepraten met de politici, die hem omringen. Wat is de motivatie voor zijn plan? “We moeten dus alles op alles zetten om goede nieuwe (?) docenten voor de klas te krijgen en om de huidige (goede?) docenten zoveel als mogelijk te behouden.” Nou dacht ik toch te hebben gehoord dat er bij de leerlingen, komend van de basisschool, de vaardigheid in rekenen, taal, laat staan in kennis van geschiedenis, topografische aardrijkskunde, etc. volstrekt onvoldoende is. Het voortgezet onderwijs, beginnend met deze handicap, slaagt er niet in zijn opdracht te vervullen, noch in het voorbereiden op een beroep, noch in de voorbereiding op wetenschappelijk onderwijs. Het kennisniveau van de PABO leerlingen is zorgwekkend. Op de universiteiten slaagt alleen de kleine minderheid van zeer begaafde studenten er in het voor deelneming aan het wetenschapsbedrijf vereiste niveau te bereiken. Maar voor onderzoek projecten, waar soms vele miljoenen voor ter beschikking zijn gesteld, kunnen veelal slechts Aziatische promovendi worden ingezet. En dan hebben we nog een zeer aanzienlijk tekort aan leraren met vakkennis in het vooruitzicht. De regering zou volgens Plasterk alles op alles moeten zetten, maar dat gebeurt niet door de verantwoordelijkheid voor de actie uit het plan bij schoolbesturen en een op te richten beroepsvereniging te leggen.

De onderwijsvakbonden, medeplichtig aan de neergang van de kwaliteit van ons onderwijs, komen niet verder dan te roepen, dat er meer geld, meer van ons geld bij moet. Als we er op konden vertrouwen dat meer geld bij vakkundige leraren zou terecht komen, dan hebben wij dat graag voor de opleiding van onze kinderen over. Maar om dat te kunnen verzekeren zou Plasterk eerst de wet op het onderwijs moeten vervangen door een nieuwe wet, die de verantwoordelijkheid voor de salarissen van onderwijsgevenden weer bij de overheid legt en niet bij zichzelf buitensporig verrijkende school- en universiteitsbesturen. In zijn actieplan spreekt Plasterk van door deze besturen vast te stellen prestatiesalarissen. Hoe naïef kan een professor zijn?

We moeten onze hoop maar vestigen op de vereniging BON, die op zijn website www.beteronderwijsnederland.nl met zijn duidelijke en kort geformuleerde doelstellingen de enige weg naar een goede toekomst van het onderwijs aangeeft. De huidige regering zal deze weg niet inslaan. Jammer, Plasterk! Als ikoon van de PvdA had je de macht het goed te doen.

 

Hans Besseling

13 december 2007